Danske læringsteoretikeres usædelig omgang med Gregory Bateson

Mit datasæt handler primært om kvalitativ forskning indtil videre, men jeg varmer også op til at lave en gennemgang af anvendelsen af teori eller teoretiske rammeværker i uddannelsesforskning og pædagogik. I den sammenhæng er jeg stødt på en situation som jeg gennemgår her.

I det følgende vil jeg præsentere et eksempel på hvordan en læringsteori blev misforstået og gengivet forkert til studerende, uden nogle særlige konsekvenser for nogle af de involverede. For lige at understrege, så var det ikke en stavefejl. Ingen af de involverede læringsteoretikere, hverken opinderen af teorien eller de dorske døgenigte som videregav den forkert led nogen form for skade eller konsekvenser. Ligeledes har ingen af de pædagogikum studerende, og måske andre på universitetskurser, som har fået teorien forkert fortalt siden 2006, lidt nogle konsekvenser. For alle er kortsagt ligeglade. Læringsteoretikerne fordi de enten bare skulle bruge teorien til at lave deres egne teorier, eller havde fået til opgave at fylde nogle sider om læringsteori. De studerende ved pædagogikum fordi læringsteori er fuldstændig ubrugelig i praksis øjemed, hvorfor de alle sammen bare glemmer det alligevel. Hvis nogen har skulle bruge den i en opgave, har de nok fået opgaven stillet af en underviser som har givet dem enten det rigtige eller det forkerte materiale, og så har det jo nok heller ikke haft nogle konsekvenser. Der er altså tale om en sag som alle er ligeglad med og fortsat kan være ligeglade med. Når jeg vælger at fremhæve den er det lige præcis af den grund. Det illustrerer et problem i det læringsteoretiske felt, som omhandler både en mangel på videnskabelighed, akademisk rigør og dårlige incitamenter. 

Der findes mange læringsteorier, fordi der findes mange som interesserer sig for læring. Problemet er bare at ingen af dem kan definere læring, og det er vist heller ikke rigtigt et konsistent fænomen. Derfor bliver deres teorier utroligt vage og skyder til højre og venstre. Det er ikke sjældent at en læringsteori inkluderer hele samfundet. En håndfuld af de mest kendte bliver videreformidlet til folk som mig der enten har taget et læringsteoretisk fag på universitetet, eller pædagogikum for at blive gymnasielære. Der er f.eks. Jean Piagets ideer om ligevægt og assimilation og akkomodotion; Lave og Wengers teori om praksisfællesskaber og legitim pærifær deltagelse; Kolbs læringscirkel; Engströms mærkelige model; Ryan og Decis ideer om motivation; Vygotskys ide om zonen for nærmeste udvikling; Niklas Luhmanns sociologiske systemteori bruges også ofte til at beskrive læring. Det er en broget flok. Når jeg siger teori her er det ikke fordi nogle af dem har lavet en teori i den klassiske forstand, dvs. et sæt af hypoteser som kan testes, så man kan finde ud af hvorvidt man har ret. I det læringsteoretiske felt arbejder man mere med teori i den humanistiske forstand. Dvs. en række påstande der er så vage at de virker selvsagte, logiske og lovmæssige, men til gengæld ingen konsekvenser har for den virkelige verden og ingen beskaffenhed har for andre end læringsteoretikeren selv der skal bruge den til at tjene penge på foredrag hos virksomheder hvor ledelsen tror at deres arbejderes mindset er den primære hindring for vækst. Så hvis du nogensinde har været udsat for en læringsteoretiker, og som de fleste normale mennesker har tænkt henholdsvis: hvad skal jeg bruge det til, og hvad siger denne her klovn egentlig, så vid at du har fået en forsmag på den bundsøgende spiral som er den akademiske foredragsholder industri der succesfuldt har udskiftet forsøget på videnskab med en evig søgen efter profit og status til gengæld for ubrugelige teorier. 

Den teori som jeg vil snakke om her er også rimelig populær, en klassiker i feltet. Det er Gregory Batesons læringstyper. Først vil jeg gennemgå teorien, og kritisere den lidt, så man ved hvad det handler om. Derefter går jeg i dybden med det mord som er blevet begået og det er sådan set også lykkedes mig at opklare det og finde en gerningsmand. En plausibel gerningsmand må jeg hellere sige.

Teorien

Batesons teori er ikke en af de mest simple. Faktisk er den lidt tung i det, men jeg skal forsøge at gøre det så let som muligt, det var sådan set også sådan Bateson startede. Der mangler til dags dato stadig en god teori om læring, måske fordi læring er et nonsens ord hvis man tænker lidt over det. Det giver god mening at have sådan et ord i daglig tale, fordi jeg f.eks. tit har samtaler om hvorvidt de der skide elever lærer noget. Hertil kan vi observerer og har også observeret massere af gange, at hvis et dyr udsættes for de samme stimuli flere gange, så vender de sig til det. Hvis jeg tvinger mine elever til at læse den samme tekst flere gange, og de rent faktisk gør det, så bliver de også bedre til at huske den. Så vi har jo nogle klare eksempler på hvad vi almindeligvis ville kalde læring. Hvorfor er det så alligevel et nonsens begreb? Jo, det er et nonsens begreb at arbejde med fordi det ikke kan adskilles ordentligt fra det ret problematiske begreb “forandring”. Vi kan ikke lave en god teori om menneskers læring, når vi samtidig må erkende at de konstant forandrer sig. Hvilke af forandringerne er eksempel på læring? Og hvad med “tilpasning”? Hvis mine elever bliver bedre til at huske teksten som jeg har fået dem til at læse en masse gange, så er har de jo i en vis forstand bare tilpasset sig mine krav. Har de lært noget, eller har de tilpasset sig? Men er det ikke ligegyldigt hvad for et ord vi lige bruger? Nej, for læring vil vi ofte gerne have til at være noget intentionelt, man søger at lære et eller andet. Tilpasning derimod er mere ubevidst. Noget med vaner. Men hvad med alle de ting du lærer ubevidst imens du har en intention om at lære et eller andet? Hvor meget af det er forandring, eller ikke intentionel læring? Hvad hvis der er nogle ting som ikke er intentionelle, som vi stadig mener er læring? F.eks. synes vi ofte at der er en eller anden elev som opfører sig for dårligt i timerne. Han har nok lært at gøre det for at få opmærksomhed. Eller var det tilpasning til det miljø han oplevede i tiende klasse. Med andre ord bliver læring i almen talen brugt på måder som inkluderer eksempler der stritter for meget imod hinanden til at man kan lave en brugbar teori om det. Man kunne argumentere for at læringsteoretikere så måske bare skulle begrænse sig til at sige at det handler om evnen til at huske information og måske bruge nogle forskellige værktøjer, men det er ikke nok for dem. For hvad med dem som lærer at reflektere over hvordan de lærer, har de bare lært at huske information? Særligt i Danmark vil vi ikke rigtig acceptere simple teorier for i Danmark, Norge, Sverige, Finland og Tyskland lærer man ikke bare, man bliver også dannet. Og dannelse er så sandelig så meget mere end bare at lære at læse. Uanset kan man rimelig hurtigt skabe stor forvirring når man ikke vil gå på kompromis med sine begreber. Alle læringsteorier er i den forstand forsøg på at få styr på kaosset, men kompromisløsheden gør teoretikerne ude af stand til ikke at indkludere alt for meget i deres teorier. I 1972 gav Gregory Bateson sit skud og det var egentlig hæderligt nok. Jeg tror at det var Niklas Luhman der kommenterede noget i stil med at vores sprogs kompleksitet nødvendigvis må afspejle omverdenens kompleksitet. Det gør Batesons i hvert fald. På wiki beskrives Bateson som antropolog, visuel antropolog, sociolog, linguist, semiotiker og kybernetiker. Og til det må man bare sige, vogt dig for en mand med mange titler. Jeg tror at det eneste af de nævnte felter hvor man respekterer ham er i uddannelsesforskning og læringsteori, hvilke sjovt nok ikke er nævnt. Han var i øvrigt gift med Margaret Mead, den kendte antropolog. 

Bateson skriver i sit essay “The Logical Categories of Learning and Communication” fra 1972, at han gider ikke lige definere læring. Istedet mener han at han på baggrund den matematisk rigør i Russel og Whiteheads arbejde med logiske kategorier, som Russel jo selv sprang fuldstændigt i luften med sin sættet af sæt der ikke er medlem nogen sæt, eller mere lavpraktisk barberen der barberer alle som ikke barberer sig selv. Batesons tese er at hvis man nu bare har styr på det logiske, så kan man lave en typologi eller kategorisering af læring, som virker (til et eller andet). I sin korteste version kommer hans kategorisering af forskellige logiske typer af læring til at være som følger:

“Zero learning is characterized by specificity of response, which—right or wrong—is not subject to correction.

Learning I is change in specificity of response by correction of errors of choice within a set of alternatives.

Learning II is change in the process of Learning /, e.g., a corrective change in the set of alternatives from which choice is made, or it is a change in how the sequence of experience is punctuated.

Learning III is change in the process of Learning II, e.g., a corrective change in the system of sets of alternatives from which choice is made. (We shall see later that to demand this level of performance of some men and some mammals is sometimes pathogenic.)” s13

Hvorfor er disse kategorier logiske? Jamen mere end Russel og Whitehead tager Bateson faktisk et analogisk afsæt i Newtons love om bevægelse. Han skriver at et objekt i koordinatsystem står stille på tidspunkt 0, og bevæger sig på tidspunkt 1, så er der en logisk overgang. Tidspunkt 0 var uden forandring. Tidspunkt 1 var med en forandring. Tidspunkt 2 hvor objektet så begynder at accellerer er med en helt ny logisk type af forandring. Det er jo logisk, eller det siger jo sig sæælv som en fynbo ville sige det. Bateson dropper dog rimelige hurtigt grundelementerne i Newtons system. Ja, det er ironisk at Bateson så ofte kritiserer andre for at lave logiske fejl, f.eks. at sammenligne kategorier og medlemmer, når han selv laver så mange af dem. Eksempelvis er det absurd at antage, at forandring i Newtons forstand af total abstrakt forandring i et tredimensionelt rum, fra stilstand til bevægelse, er sammenlignelig med forandring i en organisme. Newton’s forandring er i teoretiske variable, dvs. akserne i et koordinatsystem, hvor mængden af information er fuldkommen tilgængelig, fordi der er tale om et matematisk, abstrakt rum som vi selv opfinder. Newton diskuterer bogstaveligt talt en måleenhed. Hvilke måleenhed bruger vi til at måle forandring i organismer? Hvor mange instrumenter skal en læge ikke bruge på blot at få et ufatteligt begrænset billede af de forandringer som en organisme gennemgår. Bateson bruger ikke én sætning i sit essay på at overveje de markante kategoriale forskelle på et abstrakt objekt i et koordinatsystem og en organisme. Hertil får han aldrig adskilt det faktum at organismer konstant forandrer sig, fra læring. Hvad er læring mere end forandring? Er det tilpasning, som er essensen af alle læringstyper over læring 0? Er det ikke tilpasning når organismen reagerer på en sygdom? Er det ikke læring 0 når jeg endnu engang opdager at jeg skal på toilettet? Hvad er forskellen på forandring og læring i Batesons hierarki?

En anden pointe er at teorien generelt strider imod vores viden om organismer. Den generelle historie om udvikling gennem livet er at man er mest fleksibel tidligt og så bliver mindre fleksibel indtil man dør helt. Derfor er det absurd at se læring som et spørgsmål om at vi kan ændre os selv på dybere og dybere niveauer over tid. 

Grunden til at anvendelsen af ideen om forandring er logisk konsistent i Newton’s ideer om bevægelse er at logikken er indrammet af hvad der kan foregå i et koordinatsystem. Sådan en ramme kan ganske enkelt ikke opstilles for organismen i verden. For organismer eksisterer ikke bare på tre akser med mere eller mindre hastighed. De er komplekse sammensætninger af alle mulige ting som hele tiden er i gang, og derfor giver det ikke mening at opstille en logik på baggrund af forandring i en generel forstand. Bateson taler om forandring og konteksten for forandring, således at forandring i en forandrings kontekst, logisk set er en forandring af en højere orden. Men man kan ikke skelne imellem forskellige ordner af forandring hvis man ingen parametre (som akser) opstiller. Parametre af hvilke forandringerne kan måles og således kategoriseres. Uden introduktionen af skelnen i kategorien forandring, indeholder kategorien blot alt hvad der kan foregå i en organisme. Hvorfor implikationen af Batesons diskussion da også bliver at nogle ting er en lille forandring, nogle er en lidt større forandring og nogle er en stor forandring. Derfor kommer han også til kort, rent logisk, hver gang han nævner eksempler. 

“A priori it can be argued that all perception and all response, all behavior and all classes of behavior, all learning and all genetics, all neurophysiology and endocrinology, all organization and all evolution—one entire subject matter—must be regarded as communicational in nature, and therefore subject to the great generalizations or "laws" which apply to communicative phenomena. We therefore are warned to expect to find in our data those principles of order which fundamental communication theory would propose. The Theory of Logical Types, Information Theory, and so forth, are expectably to be our guides.” s4

Bateson konkluderer således, nærmest som en god socialkonstruktivist, at alting er kommunikation og derfor må alting følge de love eller generelle principper som foreslås i kommunikationsteori. Han vil i den sammenhæng støtte sig til Russel og Whiteheads Teori om Logiske Typer og Informationsteori. Problemet med den konklusion er selvfølgelig, som det altid er problemet for socialkonstruktivister, at det altid er sandt for alting og derfor ubrugeligt. Ja, alt er en social konstruktion, for alt hvad vi ved skal optræde i sproget før det kan have kommunikativ brugbarhed. Betyder det at vi kan udlede relativitetsteorien af informationsteori? Nej. Det er som den amerikanske baseball spiller Yogi Berra sagde: I teorien er teori og praksis det samme, men det er det ikke i praksis. Som Bateson skriver i nærmest alle sine tekster: Kortet er ikke territoriet. Det vil sige den sproglige beskrivelse af verden er ikke verden. Han hænger andre ud for at lave den kategorielle fejl at antage at den er. Selv laver han fejlen hver gang det lige passer hans argument, som i ovenstående eksempel. Kortet er ikke territoriet, men når jeg skal lave en logisk konsistent typologi over læring, så er alting kommunikation og derfor underlagt kommunikationens love. Så kortet og territoriet er måske ikke det samme, men de love som gælder for kortet gælder også for territoriet? Meget mystisk. 

Om kontekster

Bateson laver endnu en fejl da han går igang med at diskutere kontekster, hvilket jo er forudsætningen for hierarkiet. Læring 0 er blot en respons på stimulus. Læring 1 er derfor i Batesons logik en forandring i konteksten for responsen på den givne stimulus, og læring 2 forandring i konteksten for konteksten for responsen og så fremdeles. Problemet er bare at der ikke er nogen logisk grund til at tale om kontekst. 

“Stimulus is an elementary signal, internal or external. Context of stimulus is a metamessage which classif ies the elementary signal. Context of context of stimulus is a meta-metamessage which classifies the metamessage. And so on.”

Bateson beskriver kontekst som en meta-besked og kontekst for kontekst som en meta-meta-besked. Men der findes ikke meta-beskeder. Alle input som levende væsener bruger i deres interaktioner med verden, bevidst eller ubevidst kan sagtens beskrives som stimuli på samme niveau. Væsenet reagerer på én måde i konfrontation med et sæt af stimuli og på en anden måde, med et andet sæt af stimuli. Der er ingen logisk grund til at introducere et hierarki. Det skaber blot en række unødvendige problemstillinger. I Batesons model er vi nu tvunget til at forklare et givent sæt af forandringer i væsenets responser på stimuli, som hierarkisk inddelte. Udover at lege at vi kan afgrænse et givent sæt af stimuli og et givent sæt af responser som inkluderer forandringer i de responser vi mener at kunne observere, skal vi nu også lade som om at disse forandringer sker på forskellige niveauer i væsenet, frem for blot i forskellige dele af væsenet. Det koster os mere end det giver os i forstand af forklaringskraft. Bateson skriver eksempelvis om læring 2 at eksempler på resultater af læring kan være hvad vi mener når vi bruger adjektiver:

“It is said that Mr. Jones is dependent, hostile, fey, finicky, anxious, exhibitionistic, narcissistic, passive, competitive, energetic, bold, cowardly, fatalistic, humorous, playful, canny, optimistic, perfectionist, careless, careful, casual, etc.” (s17)

Hvad hvis jeg er glad, lystig og munter når jeg er på ferie, men for stresset til at være sådan i perioder hvor jeg arbejder? Hvad har det med læring at gøre? Det er tydeligvis en tilstand som jeg er i, og som ophører igen når mine omstændigheder ændrer sig. Jeg har ikke tillært mig at være i dårligt humør når jeg er stresset, jeg mangler energi til at være i godt humør. 

Findes der mennesker som altid er fatalistiske, eller altid er kujoner? Kan vi overhovedet meningsfuldt observere det? Det er muligt at en persons specifikke måde at vise narcisisme på i en given situation er anderledes end andres. Vi kan da også tale om at nogle mennesker altid virker så meget mere energiske end andre. Der er da også helt klart forskelle mellem mennesker, som må siges at være nærmest uforanderlige. Det er muligt at én person altid er legesyg på grund af sine omstændigheder, imens en anden er det af genetiske årsager. Så problemet er ikke at Batesons eksempel ikke kan have med læring at gøre, men at der er mere end læring på spil og at vi ikke kan kende forholdene. Mennesker kan opnå de samme personlige kvaliteter på vidt forskellig vis. Hvad skal vi sige om skuespilleren der skifter personlighed hver sæson? Er det læring 2? Apropos sæson, hvad skal vi sige om de af mine studerende der bliver demotiverede når solskinstimerne svinder i vinterhalvåret? 

Det er tydeligt at mennesker bevidst og ubevidst, som reaktion på alle mulige typer af stimuli, men også indre mekanismer, skifter responser eller reaktionsmønstre løbende igennem livet. Igen er vi tilbage til den manglende skelnen mellem læring og forandring. Vi forandrer os alle sammen. En observatør vil uundgåeligt notere at nogle af forandringerne er større end andre. Variationen i graden af forandring vil dog være langt større end hvad der meningsfuldt kan beskrives som læring, med Batesons logiske typer. Vi kan sagtens erkende at nogle typer af forandringer i organismen er større og mere omkostningsfulde end andre, uden at begrænse os selv til at prøve at forstå dem hierarkisk. Her løber Bateson også ind i et problem. Hans kategorier er jo logiske. Hvis der findes læring 3, så findes der logisk set også læring 4. 

Batesons eksempler på læring 3:

“But Learning III will throw these unexamined premises open to question and

Change. Let us, as was done above for Learning I and II, list some of the changes which

we shall be willing to call Learning III.

(a) The individual might learn to form more readily those habits the forming of which we cal l Learning II.

(b) He might learn to close for himself the "loopholes" which would allow him to avoid Learning III.

(c) He might learn to change the habits acquired by Learning II.

(d) He might learn that he is a creature which can and does unconsciously achieve Learning II.

(e) He might learn to limit or direct his Learning II.

(f) If Learning II is a learning of the contexts of Learning I, then Learning III should be a learning of the contexts of those contexts.” (s22)

Vi fik konkrete eksempler på både læring 0, 1 og 2. Læring 3 findes logisk set, men Bateson løber simpelthen tør for fænomener i verden der kan bruges til at eksemplificere læring 3. De nævnte eksempler er heller ikke særlig gode. Overvej (d) igen: Han kan lære at han er et væsen der både kan og gennemgår læring 2 ubevidst. Har jeg så lige gennemgået læring 3 ved at læse den sætning? I forsøget på at beskrive hvad læring 3 dog kan være, beskriver Bateson problemer med kategorien og kommer da også ind over zen buddhisme og religiøs omvendelse, og så smider han denne perle:

“Even the attempt at level III can be dangerous, and some fall by the wayside. These are often labeled by psychiatry as psychotic, and many of them find themselves inhibited from using the first person pronoun.”

Psykisk syge mennesker er altså mislykkede forsøg på læring 3.

Batesons logik fører dog endnu videre. Hvad faen er læring4?

Som han skriver kan det nok ikke lade sig gøre:

“Learning IV would be change in Learning III, but probably does not occur in any adult living organism on this earth. Evolutionary process has, however, created organisms whose ontogeny brings them to Level III. The combination of phylogenesis with ontogenesis, in fact, achieves Level IV.” (s13)

I evolutionære termer så er ontogenese et givent væsens udvikling. Phylogenese er den evolutonære udvikling af en art eller gruppe af organismer. Bateson mener altså at kombinationen af de to, hvilket man må antage at der altid er noget af, er et eksempel på læring 4. Det kan man jo tænke over. 

Den vigtige pointe her er dog at Batesons hierarki således, rent logisk ifølge Bateson i hvert fald, går fra at handle om en organisme der ikke lige gider at stå op når vækkeuret ringer, læring 0, til at handle om hele væsenets art over evolutionær tid, på bare fem trin. Er det så stadig læring? Her vil jeg påpege at Bateson faktisk har dækket sig lidt ind i sine diskussioner i andre essays af begrebet “mind”. En af hans pointer er at givet omverdenens påvirkning af individet og individets anvendelse af den viden som indhentes fra verden, så er “mind” ikke noget der foregår i menneskers hoveder. Det er hele systemet som de indgår i. Således kan man i Batesons termer godt forstå hele verden som det lærende system. Når det så er sagt så er det mere poesi end videnskab. Det er bare en avanceret måde at italesætte ældgammel religiøs visdom ala: Vi er alle i verden, alting under himlen etc. Hvis man skal være lidt positiv kan man sige at Bateson på meget smuk vis illustrerer en pointe som videnskabsteoretikeren Karl Popper brugte det meste af sit forfatterskab på at forklare positivisten Quine. Quine ville gerne af med metafysiske udsagn og skabe et videnskabeligt sprog fuldstændigt afskåret fra al religiøs eller pseudo-ideologisk nonsense. Bateson viser i sit essay hvordan man let, med en tilsyneladende rigid, logisk struktur, kan ende i metafysikken. Han springer dog af toget for tidligt synes jeg. Hvad med læring 5 som jo logisk set også må findes? Er det så hele jordens læring, eller alt kendt liv? Hvis en meteor rammer ind i jorden og alting dør er det så læring 5? Og hvad med læring 6?

Bateson brugte Newton til at forklare sit logiske udgangspunkt. Et abstrakt objekt i et koordinatsystem kan stå stille (0. orden), det kan bevæge sig (1. orden), det kan accelerere (2. orden). Jeg har diskuteret hvorfor det ikke virker for Bateson. Der er ikke tale om et afgrænset, målbart rum hvor det givne objekt er ligegyldigt. Bateson’s kategorier vokser eksponentielt i ekstremerne, for imens man kan zoome helt ind på en organisme og tale om en meget partikulær forandring, så er der kun én vej op og den ender med kategorien “alting”. For alting kan forandres, og derfor kunne det jo have været smart med en god definition af læring, så man måske kunne være så heldig at undgå at tale om forandring og dermed alting. Når det så er sagt tror jeg ikke rigtig på den gode definition af læring. Stort set alle læringsteoretikere forsøger at definere det og det er sigende at de gør det på forskellig vis, og det er sigende at de altid ender med at gemme sig bag solbrille teorien om teori, give en arbejdsdefinition af læring og så i øvrigt skrive endeløst om hvilke generelle muligheder man kunne have, hvis den definition af læring man havde lavet i øvrigt holdt. 

Sygdommen

Der er som udgangspunkt lavet tre danske forsøg på at gengive Batesons teori om læringstyper til studerende: Keiding og Laursen har en lang, forsigtig og nogenlunde god beskrivelse af den i antologien Unge Pædagoger. Steen Beck har en forfærdelig og forkert beskrivelse i sin bog Pædagogikum: Mellem Teori og Praksis til pædagogikumsstuderende. Dolin og Kaspersen har en lignende og endnu mere forkert beskrivelse i antologien Gymnasiepædagogik som også er til pædagogikumsstuderende og gymnasieundervisere i det hele taget. Hermed ikke sagt at disse forkerte beskrivelser på nogen måde har skadet undervisning i gymnasiet, for det er nok de færreste pædagogikumsstuderende der i det hele taget husker på læringsteorier, da de jo er mere eller mindre ubrugelige. Når jeg alligevel vælger at gennemgå dette eksempel, så er det fordi at det kan være et ligeså godt eksempel som alle mulige andre fejllæsninger, på den manglende videnskabelighed i det læringsteoretiske miljø. Når det er sagt, så er dette eksempel måske lidt mere interessant fordi der er en kriminalitet som skal opklares. Mordet på Gregory Batesons læringsteori. 

Udover de tre nævnte beskrivelser er der to mere som også anvendes af læringsteoretikere selvom de ikke er lavet til at forklare Bateson til folk der ikke kender ham. De beskriver i stedet Bateson med henblik på at lave deres egne teorier om læring. Her er tale om danske Lars Qvortrup og finske Yrjö Engström, som også er populær i Danmark. 

Lad os tage de kriminelle eksempler først. Her er Steen Beck der forsøger at forklare pædagogikumstuderende hvad Batesons logiske kategorier går ud på:

“Bateson skelner mellem forskellige læringsniveauer. På læringsniveau 0 er der ingen refleksion. Der er snarere tale om en organismes udveksling med omgivelserne. Det er imidlertid på læringsniveau 0, at forudsætningen for læring skabes, da den umiddelbare og instinktive oplevelse sætter læring på højere niveauer i gang. På læringsniveau 1 er der heller ikke megen refleksion, men på dette læringsniveau skabes fundamentet for refleksion. Den lærende organisme tilpasser sig her omgivelserne ud fra trial and error-metoden, som ikke bare er en reaktiv, men også aktiv og kalkulerende måde at lære på. Eleven kan f.eks. gætte sig til, hvilket svar læreren gerne vil have. På læringsniveau 2 udvikler den lærende sin evne til at løse opgaver gennem overvejelser over, hvilke former for løsninger der er mest hensigtsmæssige. Det er på dette niveau, at vi for første gang støder på læring som noget selvbestemt, bevidst og villet. Ifølge Bateson kan man også kalde læringen på dette niveau at lære at lære: Subjektet bruger det, der er lært på lavere niveauer, på en aktiv og bevidst måde. Eleven bliver f.eks. i stand til at overføre viden tilegnet i én sammenhæng til en anden sammenhæng. Læringsniveau 3 er kendetegnet ved, at man ikke blot reflekterer over det, man kan, men også over selve sin måde at reflektere på. På dette niveau udvikler man altså en form for selviagttagelse, hvor man overvejer og evaluerer sin måde at tænke på. Batesons tanker lægger op til en forståelse af forskellige måder, hvorpå man kan lære, og dermed både til refleksioner hos undervisere, i forhold til hvad de finder vigtigt, at eleverne lærer, og hos eleverne i forhold til udfordringer på forskellige læringsniveauer.” s131-132

Mere forkert kan det nærmest ikke blive, uden bare at være en helt anden teori. For det første er der fokuset på ideen om refleksion. Bateson bruger ikke ord der så meget som indikerer refleksion, overvejelse, selvindsigt, eller metakognition, et begreb der først begyndte at blive populært i 1976, fire år efter at Bateson havde skrevet sin artikel. Muligvis på grund af fejllæsninger af Bateson. Bare for at understrege hvor lidt opmærksomhed Bateson skænker “refleksion” kan jeg nævne at han i forbindelse med sin beskrivelse af læring 2 nævnte fire eksperimenter fra den virkelige verden, som kan bruges til at eksempflicere læring 2. To af eksperimenterne kan udføres af mennesker. De to andre er dyreeksperimenter. Så ligeglad er Bateson altså med ideen om refleksion i forhold til læring. 

Becks største misforståelse er dog i virkeligheden læring 3, som lige pludselig er blevet en helt almindelig beskrivelse af metakognition, hvor en elev i forbindelse med undervisningen lige kommer til at overveje måden hvorpå han normalt overvejer problemer. Her er et uddrag fra Batesons egen beskrivelse af læring 3:

“But any freedom from the bondage of habit must also denote a profound redefinition of the self. If I stop at the level of Learning II, "I" am the aggregate of those characteristics which I call my "character." "I" am my habits of acting in context and shaping and perceiving the contexts in which I act. Selfhood is a product or aggregate of Learning II. To the degree that a man achieves Learning III, and learns to perceive and act in terms of the contexts of contexts, his "self" will take on a sort of irrelevance. The concept of "self" will no longer function as a nodal argument in the punctuation of experience.”

Så for Bateson er vi ude i trancendental meditation og opnåelsen af nirvana, opgivelsen af selvet som en del af ens oplevelse af virkeligheden. Senere kommenterer han, som sagt, at psykose kan være et eksempel på folk hvor læring 3 gik galt. 

Det vi kan se er altså at den danske dannelsestradition tager Bateson og laver sådan en fuldstændig forskruet hygge version, hvor det bare handler om at lave nogle kategorier som siger noget om forskellen på at være mere eller mindre god til at lære. Implikationen af fokuset på refleksion bliver nemlig også en forskelsgøren på evner. Nogle individer opnår læring 3, de er meget kloge og effektive til at lære ifølge Steen Beck, Lars Qvortrup og Dolin og Kaspersen. Andre er mere på amøbestadiet læring 0, sådan nogle elever har jeg også haft engang. Det er en implikation ved det konstante fokus på individets dannelse, som jo er noget vi har fundet på for at give alle en fair chance og sige at din genetik er ikke så vigtig, det er din dannelse som betyder noget. Dem der så ikke bliver dannede, og derfor har fejlet som mennesker i den retorik, undlader vi at snakke om. 

Dolin og Kaspersen er ligesom Beck også blevet smittet. Beck citerer Laursen og Keiding, og også Bateson, selvom han jo så tydeligt ikke har læst nogle af dem. Becks bog er fra 2016, Keiding og Laursen er fra 2005. Jens Dolin og Peter Kaspersen er udgivet i Gymnasiepædagogik i 2013, så Beck kan også være smittet den vej igennem. Ligesom Beck refererer Dolin og Kaspersen også ufortrødent direkte til Batesons artikel, hvorfor vi kan udlede at de heller ikke har læst den. Danske læringsteoretikere har i øvrigt for vane at udgive deres tekster flere steder med jævne mellemrum, og helst i antologier, for forskningsartikler bliver jo kontrolleret. Uanset, her er hvad Dolin og Kaspersen mener at Bateson har skrevet:

“Læring 0 karakteriseres ved reproduktion uden nærmere overvejelser, og handlinger gøres ikke til genstand for korrektion. Der er ingen refleksion over aktiviteten. Man handler nærmest pr. automatik.

Læring 1 er en forandring i handlinger ved en korrektion af fejl, fx som udvikling af rutiner via 'try and error'. Der er ingen bevidst refleksion over processen.

Læring 2 er en forandring i læring 1, fx som en bevidst korrektion af de valg, der foretages, typisk gennem viljesbestemt refleksion.

Læring 3 er en forandring i læring 2 gennem refleksion over refleksionen. Man overskrider den konkrete situation og reflekterer over, hvordan man generelt reflekterer. Man forandrer principperne for læring. Det er på dette niveau, Bateson placerer metakognition. 

Læring 4 findes næppe hos enkeltpersoner, men kan forstås som summen af enkeltindividers udvikling.

For Bateson ligger det store spring mellem niveau 2 og 3, idet man skal ændre sin

forholden sig til selve kriterierne for sin handlen. “ s171-72

Det er de samme fejl som Beck laver, men de gør mere ondt her på grund af formuleringen. Det der gør så ondt er den fuldstændigt bundløse, akademiske selvsikkerhed, som jo aldrig mangler i uddannelsesforskning og slet ikke i læringsteori, men som bare skærer virkelig dybt i min sjæl, når jeg samtidigt kan se at personen der skriver intet har at have det i. Her skriver Dolin og Kaspersen ikke bare om refleksion. De skriver om læring 2, som sagt: “viljebestemt refleksion”. De vil altså bare lige understrege, at ikke bare er det bevidst refleksion, det er viljebestemt. Pak alle dine antagelser om noget ubevidst og automatisk væk, kun dem der har viljen opnår læring 2. Beck skrev bare en sludder for en sladder om en eller anden elev der nu kunne løse opgaver gennem overvejelse. Beck har bare fået en dårlig opskrift og bagt sådan som der stod. Det som Dolin og Kaspersen laver her er direkte kriminelt, de burde blive spærret inde og waterboardet. Om læring 3 skriver de: “Det er på dette niveau, Bateson placerer metakognition”... Kæft det er ulækkert. Som sagt kendte Bateson slet ikke det begreb da han skrev artiklen og det ville overhovedet ikke passe ind i hans forståelse af hvad et individ er. 

Opklaringen

Som jeg huskede det kom fejllæsningen fra Keiding og Laursen. Mit resonement var at Keiding og Laursen kommer fra en læringstradition med stort fokus på det dannede individ og dermed det frie valg og den slags ligegyldige nonsens, så når de ser ordet “choice” så tænker de på det bevidste valg og individets refleksion over hvad det gode valg ville være. Bateson tænker på et system, dyr eller “mind”, mennesker er nærmest ikke engang nævnt, som giver én respons af flere mulige. En respons som i den forstand overhovedet ikke har brug for nogen bevidsthed, refleksion eller andet gøjl for at blive valgt. Men ved genlæsning kunne jeg se at Keiding og Laursen faktisk er rimelig grundige. F.eks. siger de følgende om ideen om bevidsthed og dermed refleksion hos Bateson:

“Bateson siger dog eksplicit, at hans læringsbegreb ikke baserer sig på et krav om bevidsthed. Læring kan på alle niveauer foregå uden indivi- dets viden om processen (Bateson 1991:134). Kategorien Læring II beskriver da heller ikke generelt en særlig form for bevidst eller sproglig læring, snarere tværtimod. Det betyder, at den bevidste, refleksive og ofte sprogligt orienterede læring, der fokuseres så stærkt på i pædagogisk/didaktisk litteratur, ligesom deuterolæring må ses som et delaspekt af Læring II, frem for som synonym med Læring II.

Bateson tydeliggør Læring II's udprægede ikke-sproglige, ikke-bevidste karakter, når han fremhæver, at Læring II har rødder tilbage i den tidligste barndom, og at den i vid udstrækning er ubevidst (Bateson 2000:300).” s99

Om læring tre skriver de følgende:

“... at Læring III sandsynligvis både er vanskelig og sjælden selv hos mennesker, og at Læring III beskriver en "tilbundsgående reorganisering af personligheden" (Bateson 2000:301).” s101

Essensen af den fejlagtige beskrivelse fra de førnævnte teoretikere er altså ikke tilstede hos Keiding og Laursen. Hvor kommer fejlen så fra, hvem er pateint 0? Jamen Becks pædagogikums bog er fra 2016. Jeg skal ikke kunne sige om Dolin og Kaspersen har deres artikel med i andre ting, men Gymnasiepædagogik blev første gang udgivet i 2006. Keiding og Laursen skriver i Unge Pædagoger i 2005. Ja, og hvem mangler vi så? Qvortrups bog Det Vidende Samfund, efterfølgeren til Det Lærende Samfund fra 2002, hvor han først beskriver Batesons teori, udkommer i 2004. Han har altså minimum to skud i bøssen til at sprede sin læsning, og her er måske formuleringen som leder til fejllæsningen:

“Som jeg skrev i kapitel 4, skitserede Gregory Bateson allerede i 1972 på et systemteoretisk grundlag et skema over fire grundlæggende læringsformer. Første ordens læring er simpel læring. Denne kategori svarer til Ryles knowing-that. Anden ordens læring er læring om læring, dvs.” s124

Uden at løfte et øjenbryn konstruerer Qvortrup simpelthen en sætning der får det til at virke som om at han nu præsenterer Batesons læringstyper hvorefter der følger en beskrivelse af hvordan han selv ser læringstyperne, som ikke har meget Batesons formulering at gøre. Og i sin beskrivelse af læring 2 lægger han stor vægt på refleksion:

“Anden ordens læring er læring af læring, dvs. læring i anden potens. Læreprocessen er her refleksiv. Den lærende lærer at iagttage sin egen læring eller at iagttage, hvad læring er.” s126

Det bør dog nævnes, til Qvortrups forsvar, at fordi han jo er sociologisk systemteoretiker, så er hans begreb om refleksion ikke nødvendigvis et begreb som inkluderer bevidsthed. Systemer er ikke bevidste, de er komplekse. Hvor vagt det end måtte lyde, så er det Dolin, Kaspersen og Becks job at sætte sig ind i hvad Qvortrup mener og hvad Bateson mener, før de videreformulerer hans teori som om det var Batesons. Qvortrup har dog ikke gjort det let.

Qvortrups beskrivelse af læring 3 passer ligeledes med forventningen. Forståelsen af læring 3 som noget sjældent og potentielt farligt er væk:

“Tredje ordens læring er læring af læring af læring, dvs. læring i tredje potens. Her lærer man at iagttage forudsætningerne for den selviagttagel- se, der karakteriserede anden ordens læring. Denne læringsform er karakteriseret ved, at den rummer muligheden for omlæring. Her iagttager individet de systemiske eller paradigmatiske forudsætninger for det, individet allerede ved. På baggrund heraf er pågældende individ i stand til at ændre forudsætningerne for det, det ved.” s127

Fordi han bruger ordet “individ” får Qvortrup i denne beskrivelse, noget sværere ved at sige, at han ikke har påstået at læring 3 kræver bevidsthed. Han får det til at lyde som om at individet lærer at kigge ind i et hemmeligt kontrolrum i sin egen hjerne. 

En af grundene til at sådan en logik i øvrigt ikke kan stå på egne ben er at jeg jo kan lære en masse information om hvordan mennesker lærer, mig selv indkluderet. Den viden gør ingen forskel på et strukturelt niveau i mig, ligesom et fjernsyn ikke brænder sammen fordi det bliver sat til at vise en video om hvordan det selv er blevet produceret. Så når det kommer til at beskrive, helt konkret hvad læring 2 og 3 er, hvad skal vi så sige? Bateson kom tættest på at sige noget fornuftigt med sine referencer til eksperimenter. Eksperimenter som det jo bør nævnes, ikke påviste at hans teori var rigtig, men som så meget andet kunne sorteres ind i teoriens kategorier. 

Det er altså mest sandsynligt at Lars Qvortrup er den oprindelige patient 0. Jeg betragter dog stadig situationen ud fra denne her sygdomsanalogi, for jeg ser det ikke som Qvortrups intention at kommunikere Bateson forkert. Det ville være for mærkeligt. Hans intention var tydeligvis bare at lave sin egen teori og på grund af det humanistiske miljøs tilgang til alle der har en ide, så blev han nødt til at betale den told, som alle andre også betaler. Du skal altså bare finde nogen som har en lignende ide og referere til dem, ellers gider vi ikke høre på dig. For som vi alle ved, så er det højeste niveau af viden når en eller anden teoretikker har sagt det først. Her vil jeg blot kommentere, at hvis ideerne var gode og brugbare i sig selv, så ville det ikke være så vigtigt, hvem der fandt på dem. I stedet er ideerne en del af et produkt som skal sælges for at man kan stige i graderne på uni og holde foredrag og den slags. Derfor er det så skide vigtigt hvem der har sagt hvad og hvordan. Undtagen selvfølgelig når man så nødtvungent refererer til andre for at give ens eget produkt noget ethos. 

Hvorfor er fejlen ikke blevet opdaget? Jamen Batesons teori er, ligesom alle læringsteorier, ikke en rigtig teori. Den er et teoretisk rammeværk. Et sæt af kasser vi kan kategorisere nogle ting i. Nogle af dens implicitte antagelser om sorteringen kan være relevante for virkeligheden og som jeg har vist udfordres med virkelige eksempler. I sidste ende har teoretiske rammeværker og særligt læringsteoretiske rammeværker ingen konsekvens for noget som helst eller nogen som helst. De kan bruges til at sløre fuldstændig banal information på måder, så man kan sælge bøger og udgive forskningsstudier uden at have nogle gode ideer eller teorier. Bateson er blevet brugt af danske uddannelsesforskere til henholdsvis at promovere deres egne lommefilosofier med en kendt teoretikers autoritet og også, på pligtopfyldende vis, for at kunne fylde sider i bøger der introducerer studerende til læringsteori.